Kritéria a kvalita jsou pro vzdělávání klíčové. Učit se znamená měnit se a změna v sobě zahrnuje určité kontinuum kritérií, podle kterých se dají tyto změny hodnotit. Učení s sebou také přináší chyby a chyby jsou pro žáka nejužitečnější, pokud se o nich mluví v pojmech rozvoje kompetence. (Howard Gardner)
Klíčové pro projektovou skupinu bylo vystavět referenční rámec na principu sdílené didaktické znalosti obsahu (shared pedagogical content knowledge) (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Podílí se na něm skupina učitelů a odborníků ze šesti evropských zemí, aby tak výstupy výzkumu měly smysl i pro další evropské učitele.
Na začátku projektu bylo nutné si ujasnit výchozí pozici, tedy popsat, jaká je situace v oblasti školství a literární výchovy v jednotlivých státech. Zjišťovalo se, jak funguje výuka literární výchovy v účastnických zemích, zda lze nalézt určité shody a jak se vypořádat s rozdíly.
III.2 Literární referenční rámec pro evropské učitele
Cílem projektu je poskytnout učitelům pedagogicko-didaktický nástroj, jak motivovat žáky číst literaturu a zlepšit jejich úroveň čtenářské kompetence. Referenční rámec pomůže učitelům rozlišit úrovně čtenářství žáků sekundárního vzdělávání (věk 12 až 18 let) a přiřadit tyto úrovně k příslušným literárním textům. Hlavním cílem je zajistit nepřerušovaný rozvoj čtenářství u podprůměrných a nadprůměrných čtenářů, aby se jako čtenáři literatury mohli dále rozvíjet i po dokončení školy.
III.3 Národní a mezinárodní seznamy knihy
Cílem je sestavit národní seznam knih u každé zúčastněné země a mezinárodní seznam knih pro „Evropu”. „Národní” seznamy knih se budou skládat především z knih z oblasti národní kultury dané země, ale toto se může v jednotlivých zemích lišit. Mezinárodní seznam knih bude zahrnovat světovou literaturu a knihy přeložené do angličtiny (a jiných jazyků) z národních seznamů knih.
III.4 Pedagogicko-didaktické přístupy k modelování pokroku
Rámec bere ohled na tři rozměry: na žáky, knihy a didaktiku. Pedagogicko-didaktický rozměr se zaměřuje na chování učitele ve vzdělávacím kontextu. Cílem je pro každou čtenářskou úroveň shromáždit zkušenosti učitelů, týkající se pedagogicko-didaktického přístupu a postupů, které podporují přechod na vyšší úroveň čtení (zóna nejbližšího vývoje).
IV.1 Zmapování evropského kurikulárního terénu
Na začátku projektu každá ze zemí představila svůj vzdělávací systém, popsala formální a funkční učební osnovy a postavení literární výchovy ve vztahu k nim (setkáni v Groningenu v listopadu 2009). Výstupy a cíle literární výchovy byly analyzovány na základě čtenáře, textu, kontextu/autora a poměru jednotlivých čtenářských kompetencí (např. doslovné porozumění textu, jeho interpretace, hodnocení, atd.). Tato analýza posloužila jako podklad pro následné vymezení čtenářských úrovní - pro vytvoření Evropského literárního referenčního rámce. (Srovnání osnov, PDF)
IV.2 Rozvoj rámcové gramotnosti
Jedním z klíčových cílů projektu bylo hodnocení čtenářských úrovní, to se konalo v průběhu procesu, v letech 2010-2012. Kvalitativní výzkumné postupy byly provedeny ve dvou etapách, národní a mezinárodní, ve dvou kolech (jedno pro děti ve věku 12-15 let, druhé pro děti ve věku 15-18 let), a to kombinací metody znaleckého posudku, anotace a řízené diskuze.
I Úvod
To, které literární texty podněcují literární rozvoj studentů a za jakých podmínek, je jedna z nejdůležitějších otázek ve výuce literatury (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm, 2011; Nikolajeva, 2010). Zdá se, že od 90. let 20. století se tato otázka stala ještě naléhavější. Souvisí to s tím, jak se osnovy ve velkém počtu zemí více zaměřily na žáky a jak se učitelé začali účinněji věnovat rozdílům, se kterými se setkávali ve svých třídách (Bonset & Rijlaarsdam, 2004).Učitelé, kteří chtějí podpořit rozvoj čtenářské kompetence u všech svých žáků, musí být schopní rozlišit a definovat zónu nejbližšího vývoje u každého žáka,tzn. vědět, které literární texty a čtenářské aktivity pomůžou žákovi postoupit na vyšší úroveň (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk 2000).
Zdá se však, že toto rozlišování je pro učitele docela náročné a mezinárodní studie ukazují, že jen některým z nich se to podaří (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Všechny zprávy PISA (2000, 2003, 2006, 2009) ukazují, že učitelé dosahují relativně dobrých výsledků u průměrných žáků, ale selhávají u podprůměrných a nadprůměrných žáků.
Kromě praktického problému velkého množství učiva je tu také problém kognitivní. Učitelé nemají adekvátní mentální referenční rámec pro pozorování, zařazování a klasifikaci rozdílů mezi studenty, nemluvě o rámci pro identifikaci a zařazení rozdílných úrovní rozvoje (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
Zdá se však, že toto rozlišování je pro učitele docela náročné a mezinárodní studie ukazují, že jen některým z nich se to podaří (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Všechny zprávy PISA (2000, 2003, 2006, 2009) ukazují, že učitelé dosahují relativně dobrých výsledků u průměrných žáků, ale selhávají u podprůměrných a nadprůměrných žáků.
Kromě praktického problému velkého množství učiva je tu také problém kognitivní. Učitelé nemají adekvátní mentální referenční rámec pro pozorování, zařazování a klasifikaci rozdílů mezi studenty, nemluvě o rámci pro identifikaci a zařazení rozdílných úrovní rozvoje (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
II ZÁMĚRY PROJEKTU
Obecný cíl tohoto projektu je vytvořit referenční rámec pro rozvoj čtenářské kompetence v kontextu výuky literatury na úrovni sekundárního vzdělávání (věk 12-18 let). Takový referenční rámec by měl usnadnit identifikaci rozdílů mezi studenty a umožnit takovou výuku, která podněcuje proces čtenářského rozvoje u studentů s odlišnou úrovní čtenářství.- srovnat osnovy literatury pro sekundární vzdělávání v evropských zemích
- vytvořit referenční rámec pro učitele, aby mohli rozpoznat odlišné úrovně čtenářské kompetence ve svých třídách
- sestavit čtenářský seznam (národní a mezinárodní) podle úrovně kompetence, aby učitelé mohli přiřadit knihy čtenářským úrovním svých žáků
- vytvořit soupis didaktických přístupů a strategií pro každou úroveň kompetence, aby se zvýšila úroveň čtenářství žáků na různých úrovních.
Klíčové pro projektovou skupinu bylo vystavět referenční rámec na principu sdílené didaktické znalosti obsahu (shared pedagogical content knowledge) (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Podílí se na něm skupina učitelů a odborníků ze šesti evropských zemí, aby tak výstupy výzkumu měly smysl i pro další evropské učitele.
III CÍLE PROJEKTU
III.1 Zmapování evropského kurikulárního terénuNa začátku projektu bylo nutné si ujasnit výchozí pozici, tedy popsat, jaká je situace v oblasti školství a literární výchovy v jednotlivých státech. Zjišťovalo se, jak funguje výuka literární výchovy v účastnických zemích, zda lze nalézt určité shody a jak se vypořádat s rozdíly.
III.2 Literární referenční rámec pro evropské učitele
Cílem projektu je poskytnout učitelům pedagogicko-didaktický nástroj, jak motivovat žáky číst literaturu a zlepšit jejich úroveň čtenářské kompetence. Referenční rámec pomůže učitelům rozlišit úrovně čtenářství žáků sekundárního vzdělávání (věk 12 až 18 let) a přiřadit tyto úrovně k příslušným literárním textům. Hlavním cílem je zajistit nepřerušovaný rozvoj čtenářství u podprůměrných a nadprůměrných čtenářů, aby se jako čtenáři literatury mohli dále rozvíjet i po dokončení školy.
Věříme, že literární referenční rámec může mít velký vliv na učitele a tvůrce osnov, zejména pokud bude možné empiricky ho hodnotit.
Faktor ,text’ je důležitý pro analýzu lingvistických a intelektuálních nároků, které jsou součástí výuky literatury a učení se o ní. Z praktických důvodů se zaměřujeme na jeden žánr: román.
Systematický přístup k obtížnosti a přístupnosti textu může významně přispět k nalezení pedagogicko-didaktických kritérií pro výběr textu. Často slýcháme, že se při diskusi o literárních kompetencích a literárním vzdělání nebere dostatečně v úvahu textový faktor. Některé země přijímají za svůj „kanonický přístup”, a to navzdory potížím, které klasikové mohou pro mladé žáky představovat.
Doufáme, že hodnocení obtížnosti a přístupnosti textu pomůže ve výběru textů pro dané skupiny žáků a že méně známé texty (např. z literatury pro děti a mládež) budou rovnoměrně příjímány do učebních osnov.
Faktor ,text’ je důležitý pro analýzu lingvistických a intelektuálních nároků, které jsou součástí výuky literatury a učení se o ní. Z praktických důvodů se zaměřujeme na jeden žánr: román.
Systematický přístup k obtížnosti a přístupnosti textu může významně přispět k nalezení pedagogicko-didaktických kritérií pro výběr textu. Často slýcháme, že se při diskusi o literárních kompetencích a literárním vzdělání nebere dostatečně v úvahu textový faktor. Některé země přijímají za svůj „kanonický přístup”, a to navzdory potížím, které klasikové mohou pro mladé žáky představovat.
Doufáme, že hodnocení obtížnosti a přístupnosti textu pomůže ve výběru textů pro dané skupiny žáků a že méně známé texty (např. z literatury pro děti a mládež) budou rovnoměrně příjímány do učebních osnov.
III.3 Národní a mezinárodní seznamy knihy
Cílem je sestavit národní seznam knih u každé zúčastněné země a mezinárodní seznam knih pro „Evropu”. „Národní” seznamy knih se budou skládat především z knih z oblasti národní kultury dané země, ale toto se může v jednotlivých zemích lišit. Mezinárodní seznam knih bude zahrnovat světovou literaturu a knihy přeložené do angličtiny (a jiných jazyků) z národních seznamů knih.
Zvláštní seznamy budou sestaveny pro žáky středních škol v nižší věkové skupině (12-15 let) a vyšší věkové skupině (15-18 let). Knihy budou uspořádány podle čtenářské úrovně od velmi jednoduchých knih pro nezkušené a nemotivované čtenáře na nejnižší úrovni až po velmi obtížné knihy pro náročné a sečtělé čtenáře na nejvyšší úrovni. Tyto seznamy vychází vstříc literární socializaci a to jak v kultuře dané země, tak v kultuře evropské. Tyto seznamy mohou být rovněž použity při výuce cizích jazyků.
III.4 Pedagogicko-didaktické přístupy k modelování pokroku
Rámec bere ohled na tři rozměry: na žáky, knihy a didaktiku. Pedagogicko-didaktický rozměr se zaměřuje na chování učitele ve vzdělávacím kontextu. Cílem je pro každou čtenářskou úroveň shromáždit zkušenosti učitelů, týkající se pedagogicko-didaktického přístupu a postupů, které podporují přechod na vyšší úroveň čtení (zóna nejbližšího vývoje).
Pro učitele rámec představuje pedagogicko-didaktickou poznatkovou základnu: ukazuje, o kterou se jedná čtenářskou úroveň, které knihy odpovídají těmto čtenářským úrovním a které vzdělávací aktivity a pedagogicko-didaktické strategie pomohou žákům dosáhnout vyšší úrovně. Víme o několika studiích, které se zabývají jednak otázkou, co by se mělo vyučovat a kdy, jednat tím, jak toho může být dosaženo. Domníváme se však, že odpověď bude velmi závislá na vzdělávacím kontextu. Sdílené znalosti jsou tam nicméně také.
Výrazným přínosem rámce je, že poskytuje podklad pro výměnu názorů a diskusi týkající se výběru cílů výuky literatury, použitelnosti textů a výběru pedagogicko-didaktických přístupů a metod. To nám pak umožňuje zkoumat do hloubky různé vzdělávací tradice.
Výrazným přínosem rámce je, že poskytuje podklad pro výměnu názorů a diskusi týkající se výběru cílů výuky literatury, použitelnosti textů a výběru pedagogicko-didaktických přístupů a metod. To nám pak umožňuje zkoumat do hloubky různé vzdělávací tradice.
IV PROJEKTOVÝ PŘÍSTUP
Evropský literární rámec rozšiřuje výzkum v oblasti literární kompetence na středních školách vedený v Nizozemí vedoucím koordinátorem projetku (Witte, 2008). Výsledek výzkumu, metodický plán, již existuje.Klíčovým prvkem tohoto metodického plánu bylo využít pracovních skupin, které by prozkoumaly sdílenou didaktickou znalost obsahů učitelů literatury (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). To znamená, že konsensus ohledně znalosti čtenářských úrovní a relativní obtížnosti a přístupnosti literárních textů se hledá jak na setkáních odborníků zúčastněných zemí na národní úrovni, tak na setkáních projektové skupiny na mezinárodní úrovni.
Důvodem, proč klademe tak velký důraz na sdílení učitelů literatury, je to, že si přejeme vytvořit rámec, který je pro učitele familierní.
Důvodem, proč klademe tak velký důraz na sdílení učitelů literatury, je to, že si přejeme vytvořit rámec, který je pro učitele familierní.
IV.1 Zmapování evropského kurikulárního terénu
Na začátku projektu každá ze zemí představila svůj vzdělávací systém, popsala formální a funkční učební osnovy a postavení literární výchovy ve vztahu k nim (setkáni v Groningenu v listopadu 2009). Výstupy a cíle literární výchovy byly analyzovány na základě čtenáře, textu, kontextu/autora a poměru jednotlivých čtenářských kompetencí (např. doslovné porozumění textu, jeho interpretace, hodnocení, atd.). Tato analýza posloužila jako podklad pro následné vymezení čtenářských úrovní - pro vytvoření Evropského literárního referenčního rámce. (Srovnání osnov, PDF)
IV.2 Rozvoj rámcové gramotnosti
Jedním z klíčových cílů projektu bylo hodnocení čtenářských úrovní, to se konalo v průběhu procesu, v letech 2010-2012. Kvalitativní výzkumné postupy byly provedeny ve dvou etapách, národní a mezinárodní, ve dvou kolech (jedno pro děti ve věku 12-15 let, druhé pro děti ve věku 15-18 let), a to kombinací metody znaleckého posudku, anotace a řízené diskuze.
Etapa 1: Operacionalizace literární complexity
První etapa zahrnovala práci na operacionalizaci literární komplexity v kontextu středoškolského vzdělávání (setkání v Groningenu v listopadu 2009). Účastníci projektu na semináři použili Wittův Quick Scan (QS) na zkoumání komlexity několika textů ze světové literatury (Witte, 2008). Quick Scan je stručný, ale přehledný popis zkoumané knihy (1-2 strany), obsahující základní informace o knize jak z hlediska žáka, tak z hlediska textu.
Každý z účastníků projektu (Nizozemí, Německo, Česká republika, Rumunsko, Portugalsko a Finsko) zorganizoval celodenní seminář s učiteli-experty. Učitelé byli vybráni z různých typů škol, jak mladší, tak starší.
Na základě těchto zkušeností byly upraveny quickscany (setkání v Joensuu v únoru 2010) a bylo dosaženo konsenzu na proměnných v kategorii „student” a „kniha” (viz ke stažení).
Etapa 2: Rámec část 1: přiřazení čtenářských úrovní žáků ke knihám
Ve dvou kolech (jedno pro nižší a druhé pro vyšší stupeň sekundárního vzdělávání) byly při panelových diskuzích učitelů v šesti zemích přiřazeny knihy k úrovním a diskutovalo se o charakteristikách knih ve vztahu k dané čtenářské úrovni. Členové projektu se účastnili panelových diskuzí.
Aby byl zajištěn rámec pro tento proces, koordinátoři projektů vyvinuli podrobný manuál. Stanoviska vzniklá při panelové diskuzi byla systematicky shromažďována a roztříděna členy projektové skupiny.
Výsledky ze šesti zemí se pak spojily a vytvořily tak základ pro diskusi o nižším (setkání v Praze v červnu 2010) a vyšším stupni sekundárního vzdělávání (setkání v Braze v říjnu 2010) s cílem dosáhnout konsensu na počtu úrovní a na obsahu škály pro všech šestnáct proměnných.
Etapa 3: Sestavování a ověřování seznamů knih pomocí dotazníku
Členové projektu současně s panelovou diskuzí sestavili seznamy knih ve svých zemích pro nižší věkovou skupinu (12-14 let) a vyšší věkovou skupinu (15-18 let) a sestavili knihy podle úrovní. Tyto seznamy zahrnují především knihy z oblasti národní kultury dané země.
Projektová skupina také vybrala dvacet knih ze světové literatury, od Harryho Pottera po Proces Franze Kafky, a přidala je do národních seznamů (setkání v Hildesheimu v únoru 2011). Seznam knih (80% národních a 20% mezinárodních knih) byl poslán učitelům prostřednictvím elektronického dotazníku v jejich vlastním jazyce.
Učitelé byli požádáni, aby zařadily knihy do úrovní a navrhli pro jednotlivé úrovně další knihy. Téměř 4500 evropských učitelů zařazovalo své národní knihy, více než 1200 učitelů strávilo skoro hodinu vyplňováním dotazníku.
Tímto způsobem jsme se rozhodli seznámit učitele s literárním rámcem a zvýšit vypovídací hodnotu zařazení knih.
Etapa 4:Rámec část 2: přiřazování čtenářských úrovní, knih a vyučovacích metod (didaktika)
Probíhá (září 2012)
Zhodnocení
Účastníci tohoto projektu jsou sami odborníci a hodnotili spolu všechny výstupy a postupy. Dále byla cílová skupina (učitelé literatury) úzce zapojena do vývoje rámce (panelové diskuse), do sestavování seznamů knih (zařazování knih) a vytváření designu.
První etapa zahrnovala práci na operacionalizaci literární komplexity v kontextu středoškolského vzdělávání (setkání v Groningenu v listopadu 2009). Účastníci projektu na semináři použili Wittův Quick Scan (QS) na zkoumání komlexity několika textů ze světové literatury (Witte, 2008). Quick Scan je stručný, ale přehledný popis zkoumané knihy (1-2 strany), obsahující základní informace o knize jak z hlediska žáka, tak z hlediska textu.
Každý z účastníků projektu (Nizozemí, Německo, Česká republika, Rumunsko, Portugalsko a Finsko) zorganizoval celodenní seminář s učiteli-experty. Učitelé byli vybráni z různých typů škol, jak mladší, tak starší.
Na základě těchto zkušeností byly upraveny quickscany (setkání v Joensuu v únoru 2010) a bylo dosaženo konsenzu na proměnných v kategorii „student” a „kniha” (viz ke stažení).
Etapa 2: Rámec část 1: přiřazení čtenářských úrovní žáků ke knihám
Ve dvou kolech (jedno pro nižší a druhé pro vyšší stupeň sekundárního vzdělávání) byly při panelových diskuzích učitelů v šesti zemích přiřazeny knihy k úrovním a diskutovalo se o charakteristikách knih ve vztahu k dané čtenářské úrovni. Členové projektu se účastnili panelových diskuzí.
Aby byl zajištěn rámec pro tento proces, koordinátoři projektů vyvinuli podrobný manuál. Stanoviska vzniklá při panelové diskuzi byla systematicky shromažďována a roztříděna členy projektové skupiny.
Výsledky ze šesti zemí se pak spojily a vytvořily tak základ pro diskusi o nižším (setkání v Praze v červnu 2010) a vyšším stupni sekundárního vzdělávání (setkání v Braze v říjnu 2010) s cílem dosáhnout konsensu na počtu úrovní a na obsahu škály pro všech šestnáct proměnných.
Etapa 3: Sestavování a ověřování seznamů knih pomocí dotazníku
Členové projektu současně s panelovou diskuzí sestavili seznamy knih ve svých zemích pro nižší věkovou skupinu (12-14 let) a vyšší věkovou skupinu (15-18 let) a sestavili knihy podle úrovní. Tyto seznamy zahrnují především knihy z oblasti národní kultury dané země.
Projektová skupina také vybrala dvacet knih ze světové literatury, od Harryho Pottera po Proces Franze Kafky, a přidala je do národních seznamů (setkání v Hildesheimu v únoru 2011). Seznam knih (80% národních a 20% mezinárodních knih) byl poslán učitelům prostřednictvím elektronického dotazníku v jejich vlastním jazyce.
Učitelé byli požádáni, aby zařadily knihy do úrovní a navrhli pro jednotlivé úrovně další knihy. Téměř 4500 evropských učitelů zařazovalo své národní knihy, více než 1200 učitelů strávilo skoro hodinu vyplňováním dotazníku.
Tímto způsobem jsme se rozhodli seznámit učitele s literárním rámcem a zvýšit vypovídací hodnotu zařazení knih.
Etapa 4:Rámec část 2: přiřazování čtenářských úrovní, knih a vyučovacích metod (didaktika)
Probíhá (září 2012)
Zhodnocení
Účastníci tohoto projektu jsou sami odborníci a hodnotili spolu všechny výstupy a postupy. Dále byla cílová skupina (učitelé literatury) úzce zapojena do vývoje rámce (panelové diskuse), do sestavování seznamů knih (zařazování knih) a vytváření designu.
V ODKAZY
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. In M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (English summary PDF)